A vueltas con el perfil armónico en el WISC-IV (Parte 2)

Tal y como se vio en la primera parte, a día de hoy y en según qué Comunidades Autónomas, niños con una capacidad intelectual muy superior y posiblemente con características socioemocionales muy relevantes desde el plano estrictamente educativo, siguen siendo a menudo ignorados por el sistema por no presentar un perfil armónico en el WISC-IV. En esta segunda parte introduciremos muy brevemente cuatro posibles soluciones a dicho problema.

1. El cálculo del Índice de Capacidad General (ICG)

Nos consta que esta solución ya se aplica aunque lamentablemente no de forma sistemática. La propia prueba WISC-IV y la recientemente publicada WISC-V ofrecen una alternativa al CIT no interpretable: el cálculo del Índice de Capacidad General. Si la variabilidad entre los cuatro índices principales que permite obtener la prueba es muy grande, el evaluador debe limitarse a utilizar los dos índices con mayor peso en lo que se denomina el factor general de inteligencia (o factor g): el Índice de Comprensión Verbal y el de Razonamiento Perceptivo.

Solo poniendo en práctica esta primera solución se conseguiría bastante ya que basándonos en nuestra propia experiencia, una gran proporción de los perfiles no armónicos se debe a la obtención de una puntuación significativamente menor en el Índice Velocidad de Procesamiento. Índice excluido precisamente del Índice de Capacidad General al saturar éste poco en el anteriormente mencionado factor general. Por saturar poco nos referimos a que los resultados en el Índice Velocidad de Procesamiento contribuyen ciertamente a explicar el funcionamiento intelectual general de una persona pero en un grado mucho menor que aquellos obtenibles en otras muchas y muy diversas aptitudes. Por tanto en la práctica, muchos niños con un CIT muy alto pero no interpretable podrían beneficiarse de medidas de atención educativa diferenciada si en su lugar el evaluador hubiese tenido en cuenta el Índice de Capacidad General.

2. Aplicación de pruebas alternativas

Predicando con el ejemplo, en el Centro Renzulli se emplea de manera protocolaria la batería BAS-II en lugar del WISC-IV por dos razones fundamentales de gran importancia a nivel técnico. La primera es su mayor adaptabilidad a la hora de ser aplicado por haber sido desarrollado mediante técnicas psicométricas más avanzadas (véase Modelo de Rasch). La segunda es su estructura, más depurada y coherente con el modelo de inteligencia por el cual se regiría en principio también el propio WISC-IV: la teoría CHC de inteligencia. Dicho de una forma sencilla: en el BAS-II no existe el equivalente a la puntuación CIT porque se obtiene directamente lo que vendría a ser el equivalente al Índice de Capacidad General. El BAS-II no tiene por tanto en consideración para el cálculo de su Índice General el resultado por ejemplo en las tareas de memoria o de velocidad de procesamiento. Esto no quiere ni muchísimo menos que no existan dichas tareas, significa simplemente que los resultados en dichas pruebas se interpretan de forma independiente para no “contaminar” las puntuaciones que más saturan en el factor general.

3. Centrarse en las “partes” y no en el conjunto

Como se ha podido ver en anteriores entradas de este mismo blog, afortunadamente existen Comunidades Autónomas donde la interpretación de una única puntuación general no es el pilar fundamental del proceso de identificación. Y donde por tanto tiene muy poco sentido hablar del tradicional punto de corte CI130 para considerar que un alumno presenta necesidades específicas de apoyo educativo. En estas Comunidades se pone el acento directamente en cada una de dichas aptitudes por separado mediante la conformación del perfil de capacidades de dicho alumno.

Este modelo de identificación (totalmente compatible con la teoría CHC de inteligencia) posibilita entre otras cosas la identificación de alumnos denominados talentosos: niños o niñas que destacarían significativamente en una o varias aptitudes intelectuales pero que no tendrían por qué obtener necesariamente una puntuación general especialmente alta (aunque estas dos cosas no sean tampoco incompatibles ni muchísimo menos). En cualquier caso, la aplicación de la batería WISC-IV o BAS-II no sería suficiente para conformar dicho perfil de capacidades: incluso aun aplicando en su totalidad la prueba o interpretando por separado y con suma cautela cada una de las puntuaciones que ofrecen. Siempre será necesario aplicar pruebas aptitudinales complementarias. No en vano, es importante recordar que una evaluación psicopedagógica verdaderamente completa debería siempre tener en cuenta otras variables igualmente relevantes, tanto cognitivas (como por ejemplo la atención) como socioemocionales o académicas.

4. Centrarse en cubrir necesidades y no en clasificar a las personas

Al margen de si existe o no un determinado punto de corte, de si se tiene en cuenta una única o múltiples puntuaciones o de si esas puntuaciones son “interpretables” o no, merece la pena recordar que reducir a las personas a meros números quizás no sea lo más adecuado. Y mucho menos dentro del ámbito de la educación. Obviamente, establecer criterios concretos y en principio objetivos es algo loable y ciertamente necesario. Esto genera certidumbre y facilita la transparencia. Sin embargo en nuestra opinión no deberíamos perder de vista que dicho proceso de identificación únicamente cobra sentido cuando va encaminado hacia la intervención. Si desde un principio se les notificara por escrito a las familias por ejemplo que identificar a sus hijos fuese a suponer la primera y última fase de su “atención” educativa, estamos convencidos de que pocas familias serían las que dieran este paso.

Por este motivo nos gustaría rescatar en último lugar dos de los principios defendidos por nuestro mentor, Joseph Renzulli, en el reciente monográfico sobre altas capacidades de la Revista Española de Pedagogía:

“Son las personas y no los instrumentos los que toman las decisiones”.

En el Centro Renzulli consideramos que el principio de intervención educativa debería primar sobre el cumplimiento o no de determinados criterios cuantitativos. En un futuro próximo explicaremos en detalle qué principios son los que nosotros consideramos fundamentales.

“Etiquetar el servicio antes que al niño”.

Aunque somos conscientes –insistimos- de que la identificación formal es a menudo útil y necesaria, desde el Centro Renzulli nos gusta recordar en todas y cada una de nuestras formaciones a profesionales, que existe un amplio margen de actuación perfectamente contemplado por nuestro actual sistema. Y que con ganas de hacer y con cierta formación previa, es perfectamente posible poner en marcha medidas que a día de hoy se sabe con certeza que benefician al alumnado (incluido al identificado como con altas capacidades). Ejemplos como las aulas de enriquecimiento, la diferenciación ordinaria dentro del aula o la participación en certámenes especializados, no exigen para su puesta en marcha procedimientos farragosos ni el visto bueno por parte de ningún ente jerárquicamente superior.

Centro Renzulli

Comments

  • Angel Guirado
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    Estas dos entradas me parecen de una claridad meridiana y muy bien enfocadas. De hecho, llevaba tiempo trabajando con ellas y vuestras entradas me han satisfecho muchísimo. Me da tranquilidad el saber que estoy en la linea correcta. Comparto todos vuestros postulados. Un abrazo.
    Angel Guirado
    Observatorio de las Alts Capacidades
    UNED Girona

  • Juan Carlos López Garzon
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    Totalmente de acuerdo

  • Mª del Carmen Parra Sanz
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    Me ayuda mucho la aclaración de este artículo en mi trabajo como orientadora educativa.

  • Maria
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    Me parecen geniales, muy bien explicado a mí como madre me ayuda a entender más de este mundo y lo injusto de que traten a los niños como número, me sirve de argumento para seguir intentando ayudar a mi hijo